ЕДИНОБОРСТВА:

ПЕРСОНАЛИИ:

ПРОЧЕЕ:

 

 


  НАШИ СПОНСОРЫ:

Сенситивность развития функциональных качеств и правомерность ранних нагрузок

Тхеквандо >Периодизация спортивной подготовки и цикличность тренировочного процесса

Из книги "Тхэквондо. Теория и методика. Том 1. Спортивное единоборство"  

 Зачастую тренеры ДЮСШ начинают занятия с новичками с интенсивной общей физической подготовки, ориентируясь на официальное наименование: «Группа начальной подготовки». Однако эффекта от такой системы мало, поскольку дети, пришедшие в секцию тхэквондо, не получают в ходе такой подготовки образовательного материала, касающегося непосредственно техники тхэквондо. К сожалению, многие тренеры, имея высокий отсев в результате такого подхода, упорно продолжают заявлять, что без предварительной общей физической подготовки ребенок не сможет выполнять приемы тхэквондо.
    Проблема пересмотра ряда традиционных позиций в теории и практике спорта еще более назрела в связи с постоянным омоложением начала подготовки в спортивных специализациях.
    С одной стороны, в теории спорта существуют традиционные представления о:
         - целесообразности максимизации функций спортсмена (когда тренеры сборных команд считают необходимым круглогодично нагружать спортсменов, за исключением кратковременного отдыха – не более 2-х месяцев в году);
         - периодизации спортивной тренировки (с обязательным соблюдением нагрузок в зависимости от календарного плана соревнований и вне зависимости от индивидуальных биологических ритмов);
         - целесообразности тренировочных нагрузок с частотой сердечных сокращений (ЧСС) свыше 200 ударов в мин.
    Такие нагрузки зачастую разрушают организм, что приводит к раннему старению, сокращению продолжительности спортивной жизни.
 
    Биологические принципы адаптации к физическим нагрузкам
    В соответствии с теорией «Опережающее отражение действительности» (П. К. Анохин, 1978) повышение физических качеств происходит за счет приспособительной физиологической реакции организма в ответ на нагрузки интенсивного или объемного характера на структуры сердечно-сосудистой системы, мышечной системы, периферийной и центральной нервной системы. После физической нагрузки, в период восстановления, после фазы его завершения наступает фаза гиперкомпенсации. Воздействие на функциональные системы в этот период позволяет получить прибавку в качестве, а наложение нагрузки до полного восстановления приводит к эффекту дистресса, разрушающего функциональные структуры.
 
    Возрастной аспект развития физических качеств в связи с сенситивностью развития физических способностей детей и подростков
    Сенситивными называются периоды, когда нагрузка тех или иных функциональных систем организма приносит максимальный результат в адаптации к ним и, соответственно, к их максимальному развитию. Согласно данным В. К. Бальсевича (1996), А. А. Гужаловского (1977) и др., сенситивными периодами развития являются:
         - для развития силы по становому тесту – возраст 16–17 лет (противопоказаны возрасты 8–9, 10–11, 14–16 лет);
         - для развития силовой выносливости по тесту в подтягивании на перекладине – возраст 14–15 и 16–17 лет, а по тесту «угол в висе» – 11–12 лет;
         - для развития быстроты по тесту «смена мест из упора» наиболее сенситивен возраст 7–9 лет (противопоказаны возрасты 9–10 и 15–16 лет), противопоказаны для развития скоростно-силовых качеств по тесту на прыжки в длину с места возрасты 10–11 и 13–14 лет;
        - для развития выносливости по тесту в беге на 500 м наиболее сенситивен возраст 8–9, 10–11, 12–13 лет;
         - для развития гибкости чувствительны возрасты 9–10, 13–14 и 15–16 лет.
 
    Следует учитывать, что эти данные получены в определенном регионе и свидетельствуют только о том, что бездумно нагружать детей вопреки их собственному желанию нельзя, что перенос методических подходов для взрослых на организацию физического развития детей и подростков недопустим.
    Однако только этот факт не решает всей проблемы. Формирование детского организма характеризуется процессами морфогенеза, и одной из важнейших задач в связи с этим является учет индивидуальных особенностей его созревания в процессе формирования физических качеств и двигательных умений. Соматическое (телесное) развитие происходит неравномерно с колебанием в 3 года (даже в пределах одного пола).
    В этой связи целесообразно ориентироваться на визуальную оценку соматического развития, чтобы не запутаться в сенситивных периодах степени развития функциональных качеств.
    Если ребенок приобрел очертания тела, соответствующие стандартной фигуре, без избыточной жировой прослойки, то он соответствует рекомендациям относительно сенситивных периодов.
    Если ребенок имеет избыточную жировую прослойку, не обязательно жировые складки (это, как правило, несколько рыхлое тело), то его следует отнести к группе, требующей щадящих функциональных нагрузок.

   

В процессе физического развития детского организма важно учитывать основные закономерности:
- неравномерность уровня соматического развития у каждого индивида,
предопределенную генетическими и средовыми факторами;
- обусловленность роста и развития половыми особенностями;
- обусловленность процессов роста и развития;
- акселерация и диспропорциональность физического и физиологического
развития организма в период полового созревания

   

Все, что будет излагаться ниже, касается официально опубликованных данных на данный период времени, и поэтому их необходимо будет сопоставлять с вышесказанным.
    В школьные годы скачок роста наблюдается у детей 6–7 лет и в период полового созревания (11–13 лет для девочек и 14–16 лет для мальчиков).
    В процессе физического воспитания необходимо учитывать тот факт, что в одной и той же возрастной группе есть дети, которые опережают своих сверстников и свой паспортный возраст, может наблюдаться противоположное явление, когда у отдельных детей темпы физического развития замедленны. Такие дети составляют в каждой возрастной группе 10–20%.
    Анализ данных современной научно-методической и популярной литературы, связанной с физическим воспитанием школьников, показывает, что факт неравномерного развития детей и подростков не находит своего отражения в методологии составления программ обучения ни в общеобразовательной (Г. П. Шиянов, 1998), ни в детских спортивных школах.
    По мнению Б. А. Никитюка (1994; 1995), факт неравномерного развития детей и подростков требует изменения основного принципа их физического развития, заключающегося в соответствии двигательных заданий и физических нагрузок уровню биологического развития.
    Многие тренеры из-за наполеоновских претензий пытаются выставлять детей на соревнования по единоборствам в то время, как их сенсомоторные возможности еще не созрели. На соревнованиях они что-то пытаются делать, иногда удачно, но через год и даже через полгода им придется перестраивать свои координационные структуры в связи с изменениями масс тела и центров их масс.
    Кроме того, большая часть неудавшихся технико-тактических действий ляжет тяжелым психологическим и сенсомоторным грузом, что задержит формирование их технико-тактического арсенала и рост спортивного мастерства.
    Несмотря на то что данная глава посвящена вопросу многолетней физической подготовки, обойти вопрос о сенсомоторном развитии невозможно, поскольку все физические проявления зависят от качества управляющих систем.
 
    Сенситивность развития сенсомоторных способностей
    Термин «сенситивность» в нашем случае правомерно используется при формировании качеств силы, быстроты, выносливости и гибкости. При оперировании понятиями, связанными с управлением произвольными движениями, этот термин будет не совсем корректным, поскольку мы имеем дело с поступательно возрастающей способностью овладевать управляющими функциями, а это качество зависит не только от природных задатков и не столько от генетически заложенных периодов ускоренного развития, сколько от усредненных сроков биологического созревания управляющих систем и приобретаемого годами опыта в осуществлении различных двигательных актов.
    Например: есть просто периоды, к наступлению которых мозг ребенка должен развиться до способности управлять завязыванием шнурков, карандашом для рисования, самостоятельным наливанием чая, открыванием крышки консервной банки, собиранием школьного ранца и т. д.
    По мнению ряда авторов, в успешном овладении движениями определяющее значение имеет состояние психики, которая может или положительно, или отрицательно влиять на способность организовывать адекватные обстановке движения. При этом такие способности именуются «психомоторными».
    Под психомоторными способностями эти авторы понимают «способности овладения двигательными умениями для решения двигательных практических задач, то есть степень произвольного управления своими движениями в новых условиях» (Н. И. Александрова и др., 1989; Б. Б. Коссов и др., 1989; В. И. Лях, 1975, 1990).
    Учитывая особенности условий при выполнении различных движений, как уже говорилось выше, целесообразно дифференцировать понятие о психомоторике и определить три уровня управления движениями:
         ? координированность – способность к произвольным согласованным движениям в заранее запрограммированных условиях;
         ? сенсомоторика – способность объективно воспринимать информацию и организовывать адекватные ей движения в условиях меняющихся ситуаций (т. е. ловкость);
         ? психомоторика – способность к реализации двигательных умений и навыков (ловкости) в психострессорных ситуациях.
    Такое деление для методики обучения и тренировки целесообразно и необходимо в связи с тем, что зачастую тренеры, гонясь за спортивными достижениями в условиях ранней специализации, требуют от учащихся выполнения заданий, непосильных для данного возраста, что и приводит к насильственному или добровольному отсеву.
    Кроме того, если понятия координированности и сенсомоторики смело можно отнести и к физиологическим качествам, то понятие психомоторки, безусловно, относится только к психологическому компоненту.
 
    А. «Сенситивность» развития произвольности движений (координированности)
    Базовым качеством, необходимым для проявления вышеназванных способностей, является степень произвольности управления движениями. По данным ряда исследований, это качество «созревает» с возрастом. Так, по данным Н. И. Александровой и др. (1989), переключение координации при ходьбе составило: у детей 2-го класса – 67%, детей 6-го класса – 71%, у подростков 9-го класса – 100%; переключение координации в прыжках составило: у детей 2-го класса – 10%, у детей 6-го класса – 29%, а у подростков 9-го класса – только 45%. Отсюда следует, что даже простое требование к произвольности движений может явиться для ряда детей непосильным просто по причине возрастной неготовности.
    Составные понятия «координированность» до сих пор точно не определены, в особенности тесты, характеризующие задатки и способности к ней.
    В. И. Лях (1987) предложил классификацию координационных способностей, основанную на использовании системного подхода Н. А. Бернштейна (1991), согласно которой координационные способности делятся на два класса: «телесной ловкости» и «предметной ловкости».
    Однако и здесь имеют место неточности при оперировании понятиями «координированность» и «ловкость», как, например, в вышеприведенном абзаце.
    В качестве примера можно привести публикацию о приборе для исследования психомоторных способностей футболистов (М. С. Бриль, В. Н. Прозоров, 1987). Тестирование проводится в лабораторных условиях, и поэтому в лучшем случае можно говорить об исследовании сенсомоторных способностей, но никак не психомоторных, которые связаны с реализацией сенсомоторных возможностей в условиях психостресса.
 
    Б. Сенситивность развития ситуативной координированности
    Если до сих пор нет точных констант в определении понятий о координированности и ловкости, то вопрос о сенситивности их развития оказывается на порядок сложнее.
    По данным В. И. Ляха (1984), координированность понимается как составная часть ловкости и поэтому необходимо учитывать в этом плане устойчивость к сбивающим факторам и способность к поиску (антиципации).
 
    В. Сенситивность развития психострессорной координированности
    Проявление сенсомоторных качеств в психострессорных условиях целесообразно именовать термином «стрессорная психомоторика». Не следует отождествлять понятие о методике развития ситуативной координированности с методикой развития психострессорной координированности.
    Обычно тренеры пытаются развить ловкость единоборца за счет игр. Такие же рекомендации даются и в учебниках по спортивной борьбе (1968; 1978).
    Во-первых, ситуативная координированность в игре далеко не ситуативная координированность в единоборстве. В игре одни движения, в бою – другие.
    Во-вторых, если тхэквондист не ловок, то не следует отвлекать его время и энергию на усвоение тех упражнений, которые он не будет реализовывать в соревновательном бою.
    Ловкость, в конечном итоге, надо развивать специальную.
    Координационные и координацонно-ситуативные действия, не относящиеся к единоборствам, надо осваивать в качестве общего физического развития и расширения двигательного диапазона. Это делается, как правило, в период летних лагерей и в подготовительной части уроков.
    Существует сложная проблема, связанная с ранней специализацией в спорте и, в частности, в тхэквондо.
    Как правило, при рассмотрении вопросов общей физической подготовки в тхэквондо предполагают развитие физических качеств, являющихся базисом для развития специальных физических качеств.
    К сожалению, в связи с ранней специализацией многие тренеры на специализированных уроках по тхэквондо вынуждены затрачивать значительное время не на упражнения общей физической подготовки тхэквондиста, а на общеразвивающие физические упражнения, которые дети должны осваивать на школьных уроках физической культуры.
    Во-первых, эти дети еще не прошли элементарной общей двигательной подготовки, которой, по большому счету, в школьной программе и нет.
    Во-вторых, до сих пор в средней общеобразовательной школе занятия проводятся только два раза в неделю. Естественно, что тренеры вынуждены брать на себя эту дополнительную нагрузку.
    Таким образом, в состав видов подготовки дополнительно необходимо включать общеразвивающие упражнения не на достижение физических качеств, а на приобретение широкого круга двигательных умений.